Прогностические рассуждения для возрождения и развития советской социалистической школьной системы

В предыдущей статье «Развёрнутый комментарий...» я категорически поддержал Двуреченского в его борьбе с очень вредным явлением догматизма и начётничества, распространённого в коммунистическом движении. Но, с другой стороны,  всячески подчёркивал, что сомнение в способности теории марксизма и исторического материализма дать не только полноценную адекватную оценку современного состояния общества, но и успешно проективно прогнозировать будущее, не должно ограничиваться общими рассуждениями. Необходимо, прежде всего, возрождение на серьёзной современной методологической основе Научного коммунизма, ядром которого должна стать прогностическая и проективная социология. Иными словами, прежде чем ставить вопрос корректировки и развитии аксиоматики марксизма, необходимо проделать работу по интеграции всех новейших достижений общественных и естественных наук для создания реального образа современного состояния общества. Только такая интегративная методология позволит выделить настоящие точки роста НОВОГО, пробивающего себе дорогу через привычные закостеневшие общественные и политические отношения. Чтобы мои призывы не были голословными, я, как педагог с 23-летним стажем, предлагаю для открытой дискуссии по проблеме развития школьной системы два отрывка из своей книги «И, всё-таки, Город Солнца!». Она не напечатана, но текст её в свободном доступе в Интернете.

Интегративная методология и будущее народного образования

Когда меня пытаются убедить, что советская школа была лучшей в мире и непревзойдённым образцом для подражания – мне становится очень грустно, поскольку даже патриотов последние трагические десятилетия ничему не научили.

Во-первых, педагогические системы разных стран нельзя сравнивать в принципе.

Во-вторых, говорить о каком-то особом национально-культурном стиле образовательных и воспитательных институтов вне исторического времени – бессмысленно. Пороки советской школы особенно наглядно и остро проявились во время Горбачевско-Ельцинского государственного переворота. В считанные годы, без особого видимого противостояния, народ, якобы воспитанный на основе самой передовой мировоззренческой системе марксизма, сдал на растерзание не только экономическую базу страны, но и собственную героическую историю.

Значит, школьная система воспитывала не только людей труда, но и откровенных эгоистов, которые с лёгкостью стали примеривать на себя роли спекулянтов, грабителей и эксплуататоров своих соплеменников.

Конечно, не всё так однозначно. И, чтобы требовать полной ответственности от учителей и воспитателей перед обществом, нужно систему «Учитель» сделать основной и определяющей в структуре общественно-государственных институтов.

Но, пока, в реальной жизни всё предопределяется тем конкретным состоянием политической атмосферы и теми насущными задачами, которые приходится решать в тот или иной исторический момент развития общества.

Так, в первые десятилетия советской власти задача номер один, в объявленной культурной революции, состояла всего лишь в борьбе с массовой элементарной неграмотностью.

Но уже параллельно закладывался фундамент принципиально новой общенародной системы непрерывного образования, включающего в себя: дошкольное воспитание, все ступени школьного образования, системы средне-технического, высшего и академического образования, рабфаки, вечерние и заочные школы и громадную разветвлённую систему переподготовки кадров.

Ключевой принцип этой образовательной системы – непрерывность образования, поскольку он и являлся критерием её интегративной целостности и гарантом демократической доступности образования на всех её ступенях для абсолютного большинства населения.

Этот принцип не допускал появления тупиковых образовательных ветвей – что чрезвычайно важно в плане саморазвития системы. Хотя, конечно, до идеала было ещё очень далеко. Фактор семейного благосостояния и при советской власти играл не последнюю роль.

И всё же, как могло так случиться, что самая передовая, по своей структуре и перспективам к развитию, система образования в Советском Союзе, успешно прошедшая испытание в ходе ускоренной индустриализации, в бескомпромиссной борьбе с агрессорами в Великой Отечественной войне, в героических буднях восстановления разрушенного войной хозяйства, в интеллектуальном противостоянии за мировое лидерство в научно-технической революции при покорении энергии атома, освоении космоса и т.д. – вдруг оказалась бессильной против элементарного политического шантажа и экономического бандитизма?

В том то и дело, что не вдруг.

В двадцатые годы педагогическая мысль в молодой советской стране была активной и разнообразной. Помимо множества авантюристов, хлынувших в школы, в административные службы и научные учреждения (достаточно вспомнить педологию, попытки внедрения американских систем псевдоинтегративного обучения), продолжало работать настоящее национальное педагогическое научное сообщество, пришедшее в народные школы, в гущу трудящихся масс вместе с движением «народничества».

Вообще, моё мнение, что «народничество» - недооценённое явление в нашей истории. Обычно его смешивают с народовольцами и осуждают за несвоевременные, порой бессмысленные, акты террористической борьбы с царским самодержавием. На самом деле, борьба народовольцев против жесточайшего деспотизма власти – лишь «вершина айсберга».

В основе поистине общенационального народнического движения лежало выработанное веками в русском народе философское гуманистическое мировоззрение, отстаивающее право всего народа на достойную жизнь. Этой идеей было пронизано творчество большинства видных русских учёных, писателей, художников от Ломоносова до Толстого и Горького. Именно они, вместе с тысячами безвестных подвижников, сформировали ту уникальную в мировой истории культурную морально-нравственную матрицу, которая в большей степени помогла, после кровавой и непримиримой гражданской войны, построить общество, начавшее с первых лет своего существования стремительно развиваться в направлении не только индустриального, но и социального, культурного прогресса.

Говоря о русском национальном педагогическом учении (практически никогда не совпадавшем с официальной системой образования), мы должны понимать, что оно формировалось на основе той же базовой философской и культурной матрицы трудами таких выдающихся педагогов, как К. Д. Ушинский, Н. Г.Чернышевский, Н. И.Пирогов и др.

В своё время, фашиствующие либералы, начиная разгром всей советской системы образования, любили противопоставлять её не только западным системам образования, но и русской дореволюционной. Мол, она развивалась замечательно и, если бы не революция…

По данному вопросу полемика давно состоялась и её результат очевиден. Достаточно лишь предложить сомневающимся сравнить советскую систему образования, сложившуюся всего лишь через 10 лет после разрушительной гражданской войны с теми робкими предложениями Н. И.Пирогова, обращённые к царскому правительству.
И, тем не менее, в поисках ответа на вопрос: почему советская школа оказалась бессильной противостоять неолиберальному фашизму, необходимо проанализировать – что взяла и что упустила советская педагогика от педагогических идей революционных демократов конца Х1Х, начала ХХ веков?

Для этого необходимо вновь попытаться оценить, с позиции уже сегодняшнего дня, деятельность педагогов, которые работали как бы в переходную эпоху – до и после революции 1917 года. Речь идёт о Станиславе Теофиловиче Шацком и Антоне Семёновиче Макаренко. Об этих замечательных людях, об их, вне всякого сомнения, гениальном педагогическом опыте написано так много и так убедительно, что любое переосмысление кажется кощунственным. Так и висят эти две иконы в учительской почти каждой школы – непререкаемые и неприкасаемые. Даже теперь, когда огонь либеральной инквизиции ничего из советского прошлого не пощадил, эти имена почти не упоминаются. Может быть до поры, пока их вечно живые идеи не вспомнят те – кто сегодня мучительно ищет пути выхода из цивилизационной ловушки, в которую завели Россию фашиствующие либералы.

С. Т.Шацкий начинал свою педагогическую деятельность в годы политического террора, последовавшего после революции 1905 года, когда за любой попыткой инакомыслия, за любым человеколюбивым поступком подозревалась социалистическая ересь.

А группа московской интеллигенции, в которую входил Шацкий, изначально именно из сострадания к детям рабочих (читайте В. Г.Короленко «Дети подземелья» и др.) создала в Москве детский клуб, в котором попыталась теплотой общения хотя бы на время отвлечь детей от жестокостей реальной жизни.

Затем появилась мысль: как было бы здорово определившийся первичный коллектив детей и подростков вместе с добровольцами-воспитателями вывезти летом в деревню.

Наконец сформировалась цель: попытаться создать «детскую общину как идеала воспитывающей среды».

Уникальный социально-педагогический эксперимент в детской трудовой разновозрастной колонии «Бодрая жизнь» просуществовал недолго, чтобы о нём можно было говорить, как во всех отношениях успешном. Царская охранка прервала его, справедливо почувствовав в нём угрозу существовавшему строю.

Но он доказал главное: для воспитания целостной активной личности необходим целостный воспитывающий саморазвивающийся детский коллектив, где «мускульная работа или потребность движения, игра, искусство, работа ума и детская социальная жизнь» лишь гармонично взаимодействуют, взаимодополняют друг друга.
Значительно позже, С. Т. Шацкий, будучи одним из организаторов становления советской образовательно-воспитательной системы, пытаясь сформулировать главную системную созидательную задачу, высказывался ещё более чётко и определённо: «…в нашем распоряжении имеются четыре элемента детской жизни: производительный труд, искусство, игра, социальная жизнь».

И ни один из этих элементов общей методологической задачи воспитания нового человека в новом советском социалистическом обществе нельзя было не отбросить, не отодвинуть в сторону до лучших времён. Хотя, казалось в условиях страшной экономической разрухи и жестокого голода после окончания пожара гражданской войны ни о чём, кроме простого физического спасения главного национального богатства – детей – нельзя было и думать.

Небольшое отступление личного характера

Я родился сразу после войны в начале 1946 года – ребёнок Победы. Моя мать родилась в Поволжье, в городе Лаишев, что на реке Каме в 1911 году. Тоесть, после окончания гражданской войны ей едва исполнилось 10 лет. Она была одиннадцатой в семье простого портного и кухарки, обслуживавшей богатые семьи. С рассказов матери в детстве они успели пережить и болезни, и пожары, и землетрясение, и конечно самое страшное – голод.
Мою маму спасла советская власть и героический труд педагогов, которые повсеместно организовывали приюты для бедных семей. В одном из них и была моя мама вместе с двумя братьями.

К сожалению, я не догадался в своё время расспросить обо всех подробностях их жизни в приюте. Но один факт из воспоминаний того времени в семье повторялся часто. В детстве и юности мама очень хорошо рисовала. За что была премирована путёвкой на рабфак в художественную школу. Жизнь так сложилась, что она не смогла ею воспользоваться. В 16 лет её выдали замуж. 

Вот и мой личный пример как будто говорит о том, что романтикам социалистической педагогики нужно было, хотя бы на время «наступить на горло собственной песне». Как в хрущёвские времена, главным и решающим условием наступления коммунизма объявлялось построение материально-технической базы, которую, ничуть не смущаясь, агитаторы от КПСС иногда просто выражали в килограммах колбасы на душу населения.

Однако, педагогический опыт Антона Семёновича Макаренко, создававшего трудовую коммуну из беспризорных детей, лишённых семьи, детства, а часто и куска хлеба – утверждает в высшей степени доказательно, что в воспитании и развитии нового человека (а дети всегда воспитываются вновь и всегда для нового общества) никогда не бывает мелочей, которыми можно на время пожертвовать.

Многократно, и в «Педагогической поэме» и в других своих произведениях, Макаренко доказывает, что переезд из благоустроенной колонии им. Горького, которая была отстроена в большей степени трудом самих детей-колонистов, в Куряж не был, чьей либо вздорной прихотью. Постоянное целеустремлённое движение вперёд, преодоление всё новых и новых этапов в развитии – вот главная базовая аксиома, на которой только и можно построить настоящий воспитательный процесс, как личности, так и коллектива.

Из, безусловно, уникальной творческой педагогической деятельности как С. Т. Шацкого, так и А. С. Макаренко были сделаны в основном правильные теоретические выводы, но с обязательным подчёркиванием «уникальности», тоесть неповторимости.

Но из очевидности факта невозможности повторения опыта в целом, никак не следует невозможность повторения – по сути. Тогда в чём же суть опыта как С. Т. Шацкого в «Бодрой жизни», так и А. С. Макаренко в колонии им. Горького?

Думаю, что, прежде всего – в системной целостности их педагогической методологии, которую они взяли не из общепризнанных на тот момент педагогических теорий, а из диалектики социальных процессов, свойственных тому времени.

К сожалению, когда почти без потерь, благодаря самоотверженному труду тысяч безвестных педагогов, был пройден критический период революционной перестройки системы образования, в дальнейшем, советские чиновники от педагогики многие замечательные идеи и вдохновенные мечты о «новой» школе благополучно заболтали.
В одной из полемических статей С. Т. Шацкий с горечью замечает: «Мы же (и в новых суждениях о школе проглядываются старые принципы) стремимся приспособить детей лишь к той скудной обстановке, которую мы создаём в школе как в месте для восприятия готовых знаний». Этим высказыванием он предупреждал от губительного «школярства» - особой болезни, убивающей даже у старшеклассников способность к сознательному отношению к учёбе.

Как это не горестно сознавать, идеи С. Т. Шацкого о «грядущей школе» и в высшей степени доказательный опыт А. С .Макаренко остались почти невостребованными. Постепенно производственные, трудовые, творческие и воспитательные функции школы, как целостного детского коллектива, вытеснялись чисто учебными занятиями и учебно-воспитательными мероприятиями, в которых роль детей свелась к пассивному усвоению готовых знаний, к исполнению наперёд заданных ролевых функций и инициатив.

А в нынешней криминально-либеральной России школу вообще нельзя будет называть учебным заведением, поскольку она стремительно превращается в подобие торгового учреждения, в котором учителя и воспитатели намерены продавать свои образовательные и воспитательные услуги, естественно, только тем, кто способен будет их купить.

Эволюция от худшего к ещё худшему понятна как горная лавина  - только позволь.

С. Г. Кара-Мурза написал замечательную книгу «Потерянный разум», в которой подробно, на многочисленных примерах показал, что странные, неадекватные нормальной рациональной логике, действия и высказывания образованной элиты советского общества в эпоху пресловутой перестройки трудно чем-либо объяснить, кроме как потерей способности к элементарному здравомыслию.

То есть, педагогическая чиновничья бюрократия, удушив на корню здоровые силы развития, фактически заложила мину замедленного действия не только под советскую школу, но и под всё здание советского социалистического государства.

То, что такая прямая связь существует, наглядно подтверждается историей социалистической Кубы. Придя к власти, революционеры во главе с Фиделем Кастро в качестве альтернативы криминально-буржуазному государственному устройству неоколониального типа выбрали социализм. Но социализм, как говорится, в кубинском варианте, в котором первостепенное внимание было уделено национальным системам народного образования и здравоохранения. Замечательно то, что кубинцы не стали слепо копировать уже существующую и, казалось, испытанную временем систему образования в Советском Союзе и странах социалистического лагеря. Вместо этого они проанализировали весь исторический опыт, в том числе и эксперимент А. С. Макаренко в колонии им. Горького и в коммуне им. Дзержинского.

Так на Кубе появились школы и масштабные школьные системы, в которых в центре внимания был производительный труд и самоуправление. Вспоминаю, с какой завистью воспринял я сообщение по телевидению о визите Брежнева на Кубу, когда он подарил полный комплект оборудования для вновь построенного гигантского школьного комплекса, включавшего школьный завод. А это было время, когда в педагогическом сообществе нашей страны в который раз проходила, исчезая в никуда, дискуссия о роли и значении производительного труда в целостном процессе воспитания и обучения.

И вот прошло почти двадцать лет как не стало Советского Союза, а социализм на Кубе жив. Думаю, что, прежде всего благодаря социалистической системе народного образования, которая готовит не пассивных подражателей, а активных творцов и работников.

А наши твердолобые патриоты из КПРФ до сих пор не могут одолеть противоречие: как советская школа, успешно справившаяся с труднейшими задачами по  индустриализации, мобилизации всех сил народа на победу над фашизмом всей Европы, по восстановлению народного хозяйства после военной разрухи и создания к концу ХХ века второй по мощи после США социалистической сверхдержавы, смогла подготовить и воспитать поколение, своей алчностью и равнодушием, уничтожившим все завоевания своих же дедов и отцов.

Объяснение мы найдём у С. Т. Шацкого в статье «Школа и строительство жизни». В ней он сравнивает возможности в деле воспитания и формирования сознательного отношения к учёбе в различных типах школ: деревенской, фабрично-заводской (когда школа является неотъемлемым элементом в социальной системе рабочего посёлка) и чисто городской, где контингент учащихся собран из различных социальных слоёв населения мало связанных друг с другом взаимной ответственностью.
«В городе,- пишет Шацкий, почти нет той местной жизни, как это есть в деревне и в фабрично-заводском посёлке. Его жители, живущие в домах расчленённые на квартирки-комнаты, почти не знают друг друга и уж во всяком случае, не работают друг с другом над улучшением строительства жизни местной социальной ячейки». «Мне кажется, что это отсутствие местной жизни в городе является главнейшим препятствием для осуществления строительной задачи школы. Вот поэтому так легко в городе создаётся учебная школа и так трудно осуществить трудовую».

Легко сравнить успешность выполнения своей главной социальной функции различными типами школ. Если посмотреть на настоящую элиту учёных, писателей, инженеров, академиков, руководителей крупных проектов и производств – откуда они родом, в каких школах учились, то придётся признать высокомерному «городу», что большинство из них родились в деревне и учились в сельских школах. А вот ещё показательный факт: наиболее известный опыт целостного социально-педагогического эксперимента после А. С. Макаренко  был осуществлён в деревенской школе Сухомлинским.

Сергей Кургинян, говоря о капиталистическом «модерне», остроумно заметил, что капитализм жив и бодрствует только до тех пор, пока у него не иссякли, «бросаемые в топку модернизации» источники творческой энергии, поставляемые исключительно только социальными структурами традиционного общества.

В Советском Союзе, в котором модернизация проходила в течение всего периода его существования, общество тоже питалось потенциальной культурной творческой энергией, накопленной в структурах традиционного русского общества, таких как семья и община.

Но, кроме этого, социалистическая идеология, задававшая направление и ритм развития общества и государства, не препятствовала социальному прогрессу (закономерный процесс усложнения социальных структур, который возможен только на основе не разрушаемых, сохраняемых «по сути» традиционных социальных базовых структур). Коллективизация, не смотря на свой изначально экономический фискальный характер со стороны государства, в конечном итоге, благодаря традиционным ценностям общинного общежития, привела к возникновению совершенно новой социально базовой структуры -  «производственного коллектива» не только в деревне (колхозы, совхозы), но и в рабочих посёлках.

До 50-х годов большинство школ были так или иначе включены в сферу социальных отношений производственных коллективов колхозов, совхозов, фабрик и заводов.
Но уже в 60-е годы начался в СССР стремительный рост городского населения, как в старых, так и в совершенно новых «молодых» городах. Школа, по определению, должна была корректировать свою способность к собственной структурной модернизации, чтобы соответствовать системному усложнению динамичной городской жизни. Но изменения, если и происходили, то крайне медленно, бессистемно при полном отсутствии научно-обоснованной стратегической перспективы. Вместо опережающего прогностического развития, школа просто существовала «по остаточному принципу» в прямом и переносном смысле - что позволят партийные и педагогические чиновники.

Что касается чисто учебного процесса, то здесь продолжала применяться с небольшими несущественными изменениями трёхсотлетняя дидактика Каменского. Так что и в 30-е, и в 70-е годы можно было цитировать злободневные замечания Шацкого.

«Мы выпускаем из наших школ такую молодежь, которая в гораздо большей степени привыкла зубрить, чем плодотворно работать; а кому это нужно? И в какой мере наша страна заинтересована в такой подготовке своей молодёжи, которая, быть может, очень много знает, но мало умеет».

Я бы добавил, что из многознания - вовсе не следует понимания. Если выпускники сельских и поселковых школ, благодаря особому рабоче-крестьянскому здравомыслию, могли самообразованием и личной волей доработать и самостоятельно развить в себе способность добывать новые знания, то городская, и в особенности столичная, школа плодила самовлюблённых бездельников с беспредельными запросами, в конечном итоге разрушивших и советскую власть, и советское государство.

Пытаясь вырваться из замкнутого круга по диалектическому закону, «что воспитатель прежде должен быть воспитан», Шацкий обращается к системе подготовки педагогов и здесь видит те же пороки.

«Огромное накопление научных дисциплин, преимущественное чтение лекций, преобладание методов усвоения (да ещё пассивного) над методами активной работы, глубокая вера в законченные циклы систематических знаний, лихорадочные бесконечные зачёты, практическая неприспособленность, оторванность от педагогической деятельности – всё вместе создаёт картину работы, идущей по пути наименьшего сопротивления, а не деятельности обоснованной, фундаментальной, энергичной, жизненной и современной».

В статье «Организация педагогической работы» Шацкий, в сущности, указывает направление, которое, несомненно, привело бы (в случае настоящей поддержки и понимания не только от педагогического профессионального сообщества, но и от всего общества) к новой  дидактике в рамках новой системно-интегративной методологии организации целостного учебно-воспитательного процесса.

«Идеи коллективизма в их практическом применении должны захватить учительство. Учитель должен уметь коллективно работать». «Коллектив единомышленников, дружно осуществляющих общую работу, - непременное условие новой школы».

«Коллективизм», «коллективный (бригадный) метод работы, «коллективное творчество» - все эти понятия сегодня в России не вызывают почти никаких эмоций. Умы озабоченных выживанием обывателей больше впечатляют такие словосочетания, как «юридическое лицо», «личный счёт в банке», «неприкосновенность частной (уворованной) собственности», «авторское право», «дивиденды» и т.д.

Но я пишу эту книгу не для обывателей, а для людей труда, которые понимают, что даже в простейшем трудовом акте создания каменного топора содержится громадный коллективный опыт. Весь человеческий социум, выделившийся из мира зверей – плод непрекращающегося коллективного творчества. Одним из главных процессов, повлиявших на прогрессивное развитие человеческого общества, в марксизме называют «разделение труда». Но это разделение диалектическое. Разделяясь, различные виды труда неизбежно объединяются в целостном общественном производстве. Тоесть любой процесс дифференциации должен на определённой ступени развития диалектически переходить в интегративный процесс, порождающий новое качество - таков основополагающий закон природы и человеческого общества. Но, если дифференциация, по каким либо причинам, углубляется беспредельно – наступает сбой общего процесса развития. Это можно наблюдать сегодня при бесконтрольном росте количества специализаций в науке. А философия никак не может найти новый Критерий интегративности, особенно в общественных науках.

Специализация предметных дисциплин в педагогической системе по Каменскому выполняла долгое время свою положительную роль потому, что в ней  главным полюсом в отношении «учитель – ученик» был учитель. Учитель навязывал свою непререкаемую волю и был ответственен за весь процесс обучения и его результаты. Это доминирование продолжалось до того момента, пока объём информации перерабатываемой в процессе обучения, соответствовал физическим возможностям не только ученика, но и учителя. Уже в середине прошлого века всё в корне изменилось. Ведь не случайно, что именно в этот момент появились компьютеры.

Только новая системно-интегративная дидактика, идущая на смену дидактике Каменского способна решить нарастающую лавину проблем современной педагогики. Необходимо сделать так, чтобы в центре обновлённой педагогической системы стояла развивающаяся личность ученика. Но как это сделать практически, с чего начать?

Проблема до сих пор состоит в том, что, получая разрозненные знания, далеко не каждый ребёнок способен без посторонней помощи сводить (интегрировать) их в непротиворечивую стройную систему. А без этого невозможно не только научное объективное мировоззрение, но, вообще, эффективное обучение чему бы то ни было.
Пресловутые «межпредметные связи», которые видны только на бумаге – необязательный элемент преподавания и зависят только от доброй воли учителей-предметников. Редкий учитель осмеливается тратить учебное время даже на ознакомление с историей развития собственной научной дисциплины. А без этого почти невозможно понять логику построения систем знаний, связи между достоверными фактами, понятиями и законами. Кирпичное здание быстро разрушается, если строители схалтурили на растворе. Так и система знаний, не скреплённая системно-интегративной логикой, разрушается, едва ученики заканчивают школу.

С. Г. Кара-Мурза ошибается. Интеллигенция «не теряла разум». Она оказалась просто неспособной его сформировать в том виде, который необходим для решения современных проблем.

Думаю, что началом решения этой сверхважной задачи может быть  включение совершенно нового предмета в учебную программу школы для всех возрастов учащихся. Я бы его назвал «Пропедевтика» для учителей и «Уроки творчества» для учащихся.

Каковы должны быть основные цели для этого предмета?

Для коллектива учителей она выражается в обязанности контролировать общий процесс развития каждого учащегося. Понятно, что простым анализом оценок здесь уже не обойтись. Эта работа требует профессиональных знаний психологии личностной и социальной, системной логики и интегративного анализа и т.д. Поэтому, в дополнение к существующим педагогическим профессиям, необходимо готовить особого рода специалистов, владеющих необходимыми знаниями, а, главное, способностью не только создавать в коллективах учителей и учащихся атмосферу взаимопонимания и коллективного творчества, но и переводить язык эмоций и вдохновения в методические планы и  технологии, развивающие способности учащихся к самостоятельному добыванию знаний, к исследовательской работе и творчеству.

Помимо методического углублённого контроля над всем учебным процессом, как с позиции учителя, так и интересов учащихся, такие специалисты проводят специальные уроки творчества с особой программой и содержанием для различной возрастной параллели.

Для начальных классов они могут быть насыщены множеством игровых элементов с разумным дополнением чисто тестовых заданий и творческих работ аналитического характера.

В классах среднего звена, продолжая развивать свободу познавательной фантазии, дети уже учатся решать постановочные комплексные проблемы с привлечением знаний в основном добытых на уроках.

И лишь в старших классах учащимся можно предлагать решение сложных проблем, требующих привлечения интегрированных знаний из области естественных и общественных наук.

Пока что, всё сказанное о новом управляющем учебном предмете лишь идея, но её содержательные элементы давно существуют и успешно апробированы. Необходимо их лишь собрать воедино и опытно-экспериментальным путём довести до необходимой формы приемлемой в школе. Для примера можно привести «Теорию решения изобретательских задач» - знаменитый ТРИЗ С. Г. Альтшуллера. Возможно, существует множество субъективных причин того, что эта теория так и не была широко использована для активизации учебно-воспитательного процесса в советской школе. Но, рассуждая объективно, не смотря на свой удивительный универсализм, эта теория лишь элемент необходимой общей программы творческого развития детей.

И её нужно создавать коллективным творчеством особой ассоциации педагогов, как практиков, так и научных работников. Кроме того, на определённом этапе необходимо непременное подключение организационных и материальных средств общенародного государства. К сожалению, сегодня государство оказалось в собственности олигархической преступной группы, и взывать к нему бесполезно.

В одной из статей Интернета, полученных по запросу «системный подход» я нашёл уже обобщённый вывод о необходимости на современном этапе развития общества появления особой профессиональной группы «системных аналитиков».

Анонимный автор пишет: - «Любая человеческая деятельность обязана быть по своей сути системной деятельностью, предусматривающей использование совокупности взаимосвязанных системных процедур на пути от постановки задачи, целей, планирования ресурсов к нахождению и использованию решений».

Это высказывание можно назвать тривиальным, поскольку ещё Гегель убедительно доказал, что в основе существования и развития любой субстанции лежит категория «системности». Поэтому и теория познания и логика обязаны быть системными – по сути. Но вот следующее рассуждение автора уже более конструктивное.

«Системный аналитик – человек изучающий, описывающий системы в соответствии с принципами системного подхода, анализа, т. е. изучающий проблему комплексно. Ему присущ особый склад ума, базирующийся на мультизнаниях, достаточно большом кругозоре и опыте, высоком уровне интуиции предвидения, умении принимать целесообразные ресурсообеспеченные решения. Его основная задача – помочь предметному аналитику принять правильное (сообразующееся с другими системами, не ухудшающее их)  решение при постановке предметных проблем, выявление и изучение критериев эффективности их решения».

Сегодня можно с уверенностью утверждать, что практически всё научное сообщество чётко осознаёт: дальнейшая бесконтрольная дифференциация научных дисциплин бесплодна и порочна. Все новейшие достижения  получены либо на стыке наук, либо при сознательной комплексной интеграции знаний.

Но особенно тревожное положение в области общественных наук. Агрессивный всё разрушающий либеральный «постмодернизм» почти полностью дезориентировал общественное сознание. Бороться с ним бесполезно – это болото, в котором тонут любые рациональные дискуссии. Здесь может быть два объяснения.
С одной стороны, если в результате распространения модных мифов «постиндустриализма» и «постмодернизма» новые поколения отворачиваются от целеустремлённой творческой работы, то  «это кому-то нужно».

С другой стороны, в отсутствие научно обоснованной системно-интегративной методологии познания, направленного на сознательное целеустремлённое преобразование действительности, разобщённые группы учёных впадают в панику перед сложнейшим комплексом современных проблем, которые уже не могут быть решены простым суммированием усилий даже лучших специалистов. Кроме того, почти не учитывается при этом фактор «современного течения  времени».

Дело в том, что многие проблемы требуют одномоментного объединения усилий интегрированной группы учёных и специалистов. Таковыми, прежде всего, являются проблемы урбанизации. Пассивный прямолинейный эволюционизм, который исповедуется сегодня вместе с агрессивным социал-дарвинизмом, завёл цивилизацию в тупик.
Урбанизированная среда обитания человека подобно раковым опухолям паразитирует на теле планеты, вступая в антагонистические противоречия с её гео-био-ценозами. То, что победа будет не на стороне человечества – очевидно.

Именно либерализм породил невиданный прежде в истории и совершенно чуждый окружающей природе, (впрочем, и человеческой природе тоже) эгоизм потребительского общества. Частнособственническая ненасытная беспредельная жадность проедает все ресурсы, накопленные природой за миллиарды лет и всем человечеством за миллионы лет сложнейшего тудового и творческого поиска социальных форм жизни...

...А теперь всё же я изложу саму организационную проективную суть своей концепции, не смотря на то, что за 25 лет бесконтрольного правления либералами страной от советской школьной образовательной и воспитательной системы остались одни руины. Бесконечные реформы ельцинистов и путинистов привели школу к такому уровню, что церковно-приходское образование для большинства народа в царской России в то время воспринималось более оптимистично, чем сегодняшнее «усреднённое» на основе «обязательных стандартов» и ЕГЭ.

Так сложилась история развития русской и советской школы, что постепенно в качестве основного элемента системы народного образования в большинстве городов и посёлков сформировалась полная разновозрастная  средняя школа. Это было очень большое достижение, поскольку с учётом среднего образования, которое давали ПТУ, непрерывным образованием, вплоть до высшего академического, могло пользоваться без каких либо принципиальных ограничений  практически всё подрастающее поколение. Вот где действительно всё зависело от личной инициативы и личного трудолюбия.

Но, уже в 60-е годы стало очевидно – реформа школы неизбежна.

Начал явственно ощущаться разрыв между уровнем знаний выпускников школы и требованиями к абитуриентам вузов. Дело в том, что по всем направлениям современной науки, техники, во всех сферах жизни общества требуются специалисты не просто обладающие определённой суммой знаний, но способные обобщать, систематизировать, анализировать информацию, то есть самостоятельно в определённом информационном поле или в составе творческого коллектива добывать, синтезировать новые знания, разрабатывать новые интегративные идеи, быстро принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях.

К сожалению, настоящего целостного системно-интегративного анализа проблем школы проделано не было. Начали в спешке, под влиянием различных лоббирующих научных групп предпринимать самые разные частичные изменения.

Сначала, не подготовив необходимую материальную базу, провозгласили лозунг на обязательное политехническое образование с прохождением производственной практики на настоящих, а не учебных заводах и фабриках. Помучившись два года, срочно вернулись в школьные мастерские к убогому ручному труду средневекового уровня.

Все попытки затронуть содержательную базовую основу, которая долгие десятилетия методично формировалась на принципах системности, упорядоченности, целостности и взаимодополняемости учебных дисциплин и в органической связи изучения теоретических понятий об окружающем мире с практикой человеческого общества – лишь приводило к отрицательным результатам.

Поиск новых методов преподавания в рамках классической классно-урочной модели, основанной на ЗУНах, шёл как бы по кругу и вернулся к исходной точке в методике Шаталова. В сущности, его опорные конспекты и способы работы с ними – это те же слитые в образно-логические целостные ряды, блоки знаний и умений.
Но вот робкие попытки факультативов выйти за пределы логики базового образования и классно-урочной системы, идеи межшкольных факультативных кафедр и научных обществ старшеклассников, опыт работы межшкольных учебно-производственных комбинатов, межшкольных заводов, станций юных техников и натуралистов всё же, доказали, что именно в школоцентризме  всей системы образования кроется тормоз к развитию. Школоцентризм, который требует проведения всего учебно-воспитательного процесса в рамках школьной организации, а часто и в пределах самого школьного здания – порочен. Но его полное отрицание может разрушить всю систему воспитания и образования.

Настоящая причина сбоя в работе школы на конечный результат, находится в старшем звене, поражённом хронической «болезнью школярства». Для правильной постановки учебно-воспитательного процесса в старших классах стали узки рамки типовой средней школы. Отсутствие полноценных параллелей затрудняет работу специалистов-предметников, требует от них резкой психологической и методической перестройки при переходе от среднего к старшему возрастному уровню и наоборот. Универсальность кабинетов и лабораторий достигается тоже в ущерб старшему звену обучения. Благодаря своей малочисленности, в отдельно взятой школе, коллектив старшеклассников не способен внутри себя создать и довести до ощутимого результата никакого творческого начинания.

Можно было бы продолжить список негативных обстоятельств, которые объективно, независимо от уровня профессионализма педагогов, качества школьной материальной базы, отношения к учёбе самих учащихся и т.д. складываются для старшеклассников в типовой средней школе. Вывод однозначен – старшеклассники должны покинуть типовую среднюю школу. Но, с другой стороны опыт показывает, что переход подростка в средне-специальные учебные заведения всегда сопряжен  с преждевременным выходом из социально значимой среды подросткового общения, с излишними психологическими перегрузками и резкой перестройкой ролевых статусов.
Таким образом, мы приходим к противоречию: старшеклассники должны выйти за рамки типовой школы, не покидая её. Это противоречие замечательным образом разрешается в интегральном объединении школьных, дошкольных и внешкольных учреждений определённого города, когда в результате структурной перестройки (для каждого случая всегда совершенно индивидуальной)  выделяется центральная «Школа старшеклассников».

В образовавшемся целостном Учебно-Воспитательном Производственном Объединении (УВПО) на базе школы «СК» возникает интегральный центр - ядро, управляющее саморазвитием этого качественно нового первичного элемента системы школьного образования и воспитания. Нечто похожее происходило в процессе образования саморазвивающейся клетки из первичных органических вакуолей. Да простят моё невежественное сравнение биологи. Тогда, как мне представляется, тоже всё зависело от образования многофункционального ядра.

Ядро УВПО города тоже достаточно сложное образование и критерием его эффективности и оптимальности является успешное саморазвитие детского и педагогического коллективов города.

В центральное ядро УВПО, прежде всего, входит школа «СК», спортивно-культурный комплекс для старшеклассников и проведения массовых мероприятий, соревнований, конкурсов, фестивалей и т.д. для всех школьников объединения. Таким образом, в школе «СК» будет располагаться организационный центр самоуправления всем детским социальным сообществом города.

Кружки по интересам и творческие клубы могут естественным образом располагаться по всему городу в принадлежащих УВПО зданиях и помещениях, но обеспечивающий и координирующий центр будет находиться в школе «СК» и в конструкторских лабораториях школьного завода. А те старшеклассники, которые продолжат участвовать в работе творческих клубов в звании «мастеров», будут представлять свои клубы в главном творческом совете «Ребячьей Республики» («РР»).

Далее, я опускаю массу замечательных подробностей из жизни УВПО и Ребячьей республики, которые по силам красиво описать лишь писателям, хотя реальная жизнь, в этом я абсолютно убеждён, будет бесконечно богаче на творческие фантазии. Затрону лишь главные моменты и черты.

Кто работал в школе, особенно это касается учителей-мужчин, те прекрасно знают: какие проблемы возникают при оформлении и оборудовании предметных кабинетов, и в целом по дизайнерскому эстетическому оформлению школьных рекреаций холлов, залов и т.д. Традиционная ответственность и желание обеспечить на достойном уровне учебно-воспитательный процесс, да и просто создать в школе и классах уютную обстановку, располагающую к учёбе и нормальному общению, толкают учителей и директоров школ на самые разные авантюры. А те, кто способен что-то делать своими руками - забывают про семью и отдых. Сколько бессонных ночей лично мне пришлось потратить на оформление и рисование самых различных стендов, печатание фотографий до наступления эры «кодака» и «цифры», на переоборудование кабинетов, строительство хоккейных коробок, ночную заливку льда и т.д. и т.п. – не счесть.

Кому, как не мне предложить, чтобы с началом работы школьного завода на его производственной базе непременно организовать бригаду квалифицированных специалистов по оформлению и обеспечению бесперебойной работы оборудования всех учебных и воспитательных учреждений УВПО.

Я постоянно упоминаю школьный завод только потому, что он неотъемлемый элемент системы УВПО. Я убеждён, что замечательный опыт межшкольного завода «Чайка» не был распространён на всю страну только потому, что не было соответствующей организационной структуры, чтобы его принять и развить.

Действительно, нет никаких теоретических препятствий для возврата к производственному обучению и производительному труду. И я хочу, как аксиому, провозгласить принцип, своего рода критерий истинности и успешности всего процесса обучения и воспитания: личность развивается только в той среде, которую она сама может активно преобразовывать.

Поэтому производственный потенциал школы «СК» нужно понимать не в экономическом, а, прежде всего, в учебном и воспитательном плане. Политехнические знания, умения и навыки для полноценного развития личности никогда не отменит никакой «постиндустриализм». Как никакая высокоразвитая цивилизация не сможет отменить в детях древний социальный инстинкт разжигания костра и строительство шалаша.

Какие же преимущества даёт УВПО для улучшения качества учёбы?

Прежде всего, нужно отметить главное – настоящий интерес к учёбе и стремление к преодолению всех трудностей возникает только под воздействием организованной детской социальной среды. Все бесконечные нравоучения учителей и родителей совершенно бессильны, если дети ведут бесцельное существование сегодня, лишь готовясь, по мнению мудрых взрослых, с помощью накопленных знаний быть полезными в будущей жизни.

Как трудно самолюбивым педагогам понять, что не их красноречие и не их накопленный багаж знаний пробуждает у школьников любознательность и любо мудрость, а почти всегда подражание продвинутым сверстникам в процессе игрового и творческого общения.

Поэтому переход на совершенно новый уровень организации жизни в детском социальном сообществе, который наступит в полноценных и разнообразных Ребячьих Республиках на основе УВПО, без всякого сомнения, будет способствовать появления устойчивого интереса к учёбе у большинства школьников.

Сегодня как грибы после дождя появляется великое множество «элитных» учебных заведений. У родителей, которые из кожи вон лезут, чтобы отправить туда своих детей, существует ошибочное убеждение, что качество образование прямо пропорционально сумме вложенных средств. Мол, всё можно купить: и комфорт и первоклассное оборудование и высококвалифицированных учителей. Останется только строго спросить с них за качество знаний учащихся. Чтобы развеять этот миф, хотя он и так шит белыми нитками, приведу очень показательный пример из недавнего советского прошлого, когда ответственность педагогов на порядок была выше нынешней.

Доказательство, абсолютно строгое, неэффективности закрытого элитарного учебного заведения для подростков было получено ещё в 60-х - 70-х годах при осуществлении идеи академика Колмогорова по организации физико-математических спецшкол в Новосибирском Академгородке. Кандидатов в эту школу отбирали, чуть ли не по всей стране, преподавали в ней доктора наук, а результат получился - посредственный. Когда проверили статистику, то оказалось, что процент действительно проявивших себя в науке, оказался не выше того, что давала рядовая средняя школа. Если учесть аргумент потерянных возможностей, ведь наверняка среди несостоявшихся физиков и математиков были талантливые ребята, которые не состоялись в других областях науки и творчества, то подобный эксперимент полностью можно считать провальным и любое подражание ему преступным по отношению к детям.

В Школе Старшеклассников, где, кажется, просто напрашивается появление профильных классов, прямое их введение не только разрушит всю ткань целостного учебного процесса, но и всю атмосферу так желанного и необходимого коллективного творчества и в учёбе и во внешкольной жизни.

Дело в том, что сегодня потребность в специалистах узкого профиля постоянно снижается. Это связано напрямую с наступлением эпохи цифрового перекодирования всей информации наработанной человечеством за всю его историю. Теперь информация стала настолько доступной, что её можно получить в любом виде в любой момент творческого процесса. А вот специалисты с широким кругозором, нестандартным мышлением, способные  организовать рабочий момент коллективного творчества и сами включиться в него для решения сложных комплексных проблем – нужны повсюду. Не только в науке, а, прежде всего на производстве, а также в общественной жизни, где скоро всё большее значение будет иметь сознательное согласование интересов.

К сожалению, как я уже писал выше, всё ещё полновластная дидактика Каменского, с её неизменной классно-урочной системой обучения, в упор не желает замечать коренных изменений в информационном поле науки и практики во всех областях жизни общества. Это можно объяснить устаревшей структурной организацией школьного образования, но терпеть вопиющее несоответствие потребностям научно-технического и социального прогресса возможностям устаревшей дидактики - больше нельзя.
Поэтому, так важно внимательно изучить, экспериментально проверить и проанализировать те перспективы, которые открываются с внедрение УВПО и, неразрывно связанной с ним, Школы Старшеклассников. Такая работа ещё впереди, но уже сейчас могу с уверенностью предложить для школы «СК» интересную и многообещающую форму организации учебно-творческого процесса – учебно-творческие эвристические группы учащихся в составе не более 6-9 человек.

Включить учебно-творческие группы в общий учебный процесс можно самыми различными способами – это область деятельности психологов и учителей пропедевтики, о которых я писал выше. Главное, чтобы в ходе самых разнообразных тематических творческих мероприятий, проблемных дискуссий, при подготовке и защите творческих проектов постепенно формировались устойчивые эвристические группы, способные на выпускных экзаменах представить и защитить свою главную творческую работу, показав умения и навыки коллективного творческого труда. С этой целью было бы целесообразно уже в конце первого семестра учёбы в школе старшеклассников разбить учебную группу на две-три творческие группы. Кроме того, предполагается за учащимися право перехода между учебными и творческими группами, но под безусловным контролем психологов. В школе «СК» появляются такие фантастические возможности для учащихся проявить все свои таланты, что выработка ограничительных правил и традиций будет только во благо.

По мере обретения опыта работы психологической, пропедевтической, методической служб объединения и плановой переподготовки на новых дидактических принципах всех учителей, будут меняться и формы учебно-воспитательной работы в начальной и средней школах.

На этом я завершаю прогностический экскурс в будущее нашей школы, хотя как педагог-практик я с удовольствием продолжил бы в подробностях разбирать те возможности нового системно-интегративного подхода по решению многочисленных накопленных проблем школьной жизни...   

Николай Градов